KIAT PRAKTIS
Mempersiapkan & Membantu Anak Autis Mengikuti Pendidikan di Sekolah Umum
oleh
Dra. Dyah Puspita *)
Pendidikan adalah kunci masa depan setiap individu, apalagi bila ia termasuk penyandang autisme. Setiap orang tua mendambakan agar anaknya bisa mengikuti pendidikan jalur ‘normal’ yang memberikan kesempatan bagi anak mengikuti semua kegiatan.
Sayangnya di Indonesia belum menjadi keharusan bagi semua institusi untuk menerima anak dengan masalah autisme bersekolah di tempat mereka. Seringkali kesempatan bersekolah tersebut masih harus diperjuangkan, dan perjuangan yang luar biasa sulitnya bisa menjadi sia-sia karena anak, orang tua maupun guru belum sungguh-sungguh mempersiapkan diri menghadapi murid ‘istimewa’ ini di tengah-tengah mereka. Atau, ketika anak sudah berada di sekolah dan timbul masalah, sedikit orang yang paham harus bagaimana membantu anak sehingga ia makin terpuruk dalam masalah.
Kiat praktis mempersiapkan dan membantu anak autis ini bersekolah di sekolah umum adalah tema yang dikupas dalam makalah singkat ini.
I. INDIVIDU AUTISME
Seseorang baru dapat dikatakan sebagai termasuk Autistic Spectrum Disorder, bila ia memiliki sebagian dari uraian gejala-gejala berikut ini:
a. Gangguan komunikasi --- cenderung mengalami hambatan mengekspresikan diri, sulit bertanya jawab sesuai konteks, sering membeo ucapan orang lain, atau bahkan mengalami hambatan bicara secara total dan berbagai bentuk masalah gangguan komunikasi lainnya. Biasanya, orang tua khawatir anaknya ASD karena perkembangan bicara yang tidak setara dengan anak lain seusianya.
b. Gangguan perilaku --- adanya perilaku stereotipi / khas seperti mengepakkan tangan, melompat-lompat, berjalan jinjit, senang pada benda yang berputar atau memutar-mutarkan benda, mengketuk-ketukkan benda ke benda lain, obsesi pada bagian benda atau benda yang tidak wajar dan berbagai bentuk masalah perilaku lain yang tidak wajar bagi anak seusianya. Variasi perilaku yang ter-tampil sangatlah beragam, sehingga tidak mungkin dijabarkan satu per satu.
c. Gangguan interaksi --- secara umum terdapat keengganan untuk berinteraksi secara aktif dengan orang lain, sering terganggu dengan keberadaan orang lain di sekitarnya, tidak dapat bermain bersama anak lain, lebih senang menyendiri dan sebagainya.
Masalah di atas sering juga disertai dengan adanya ketidakmampuan untuk bermain, gangguan makan dan atau gangguan tidur. Anak tidak menggunakan permainan sebagaimana mestinya, sangat pemilih dalam hal menu makanannya, cenderung ada masalah pencernaan, atau sangat terbatas asupannya. Anak juga sering sulit tidur atau terbangun tengah malam… dan berbagai jenis permasalahan lainnya.
Beberapa individu yang termasuk dalam spektrum autisme juga melaporkan bahwa mereka memiliki berbagai ciri khas dalam mempersepsi dunia, seperti misalnya (Siegel, 1996):
⋆ Visual thinking
dimana mereka lebih mudah memahami hal konkrit (dapat dilihat dan dipegang) daripada hal abstrak. Biasanya, ingatan atas berbagai konsep tersimpan dalam bentuk ‘video’ atau file gambar. Proses berpikir yang menggunakan gambar/film seperti ini, jelas lebih lambat daripada proses berpikir verbal; akibatnya.. mereka perlu jeda beberapa saat sebelum bisa memberikan jawaban atas pertanyaan tertentu. Individu dengan gaya berpikir seperti ini, juga lebih menggunakan asosiasi daripada berpikir secara logis menggunakan logika.
⋆ Processing problems
Sebagian anak ASD mengalam kesulitan memproses data. Mereka cenderung terbatas dalam memahami ‘common sense’ atau menggunakan akal sehat/nalar. Mereka sulit merangkai informasi verbal yang panjang (rangkaian instruksi), sulit diminta mengingat sesuatu sambil mengerjakan hal lain, dan sulit memahami bahasa verbal/lisan. Hal-hal tersebut di atas tampak konsisten dengan kecenderungan individu ASD yang lebih mudah berpikir secara visual.
⋆ Sensory sensitivities
Perkembangan yang kurang optimal pada sistim neurobiologis individu ASD juga sedikit banyak mempengaruhi perkembangan indra mereka sehingga terjadi salah satu atau semua pada sebagian anak ASD:
- Sound sensitivity: dimana anak jadi takut berlebihan pd suara keras/bising. Ketakutan yang berlebihan ini membuat mereka bingung, merasa cemas atau terganggu, yang sering termanifestasi dalam bentuk perilaku buruk. Pola kepekaan akan suara keras/ bising ini tidak sama, dan frekuensi setiap individu juga berbeda-beda.
Kadang anak mendengung/bergumam untuk menghalangi gangguan suara tadi. Dengan ia mendengung, ia hanya mendengar dengungannya dan tidak mendengar suara lain yang tidak dapat ia prediksi.
- Touch sensitivity: anak memiliki kepekaan terhadap sentuhan ringan atau sebaliknya terhadap sentuhan dalam. Masalah kepekaan yang berlebihan ini biasanya terwujud dalam bentuk masalah perilaku (termasuk masalah makan & pakaian). Bila anak peka terhadap sentuhan dan terganggu dengan sentuhan kita, maka pelukan kita justru dapat ia artikan sebagai hukuman yang menyakitkan.
- Rhytm difficulties: Individu sulit mempersepsi irama yang tertampil dalam bentuk lagu, bicara, jeda dan ‘saat utk masuk dalam percakapan’. Itu sebabnya banyak individu ASD terus menerus berbicara, atau menyerobot masuk saat percakapan sedang berlangsung, yang seringkali dianggap lingkungan sebagai ‘tidak sopan’. Padahal, ini adalah masalah fisik mereka.
⋆ Communications frustrations
Gangguan perkembangan bicara bahasa yang terjadi pada individu ASD membuat mereka sering frustrasi karena masalah komunikasi. Mereka bisa mengerti orang lain, tapi terutama bila orang lain bicara langsung kepada mereka. Itu sebabnya mereka seolah tidak mendengar bila orang lain bercakap-cakap sesamanya. Mereka merasa, percakapan itu tidak ditujukan kepada mereka, karena itu mereka sulit memahami tuntutan lingkungan yang meminta mereka menjawab meski mereka tidak ditanya secara langsung. Individu ASD juga sulit mengungkapkan diri, sehingga lalu berteriak atau berperilaku negatif lain sekedar untuk mendapatkan apa yang mereka inginkan. Mereka tidak tahu dan atau tidak mampu mengungkapkan diri secara efektif, kadang harus berada dalam kondisi tertekan untuk dapat ekspresi sehingga seringkali frustrasi bila tidak dimengerti.
⋆ Social & emotional issues
Ciri lain yang sangat dominan adalah fiksasi atau keterpakuan akan sesuatu yang membuat individu ASD cenderung berpikir kaku. Akibatnya, individu ASD sulit adaptasi atau memahami perubahan yang terjadi di lingkungan sehari-hari. Apalagi, bila perubahan tersebut terjadi dengan cepat dan tanpa penjelasan sama sekali. Keterpakuan akan sesuatu membuat mereka sulit memahami berbagai situasi sosial seperti tata cara pergaulan dan hukum sosialisasi yang sangat bervariasi tergantung kondisi dan situasi sesaat.
Pada umumnya individu ASD tidak pernah membayangkan bahwa orang lain juga bisa mempersepsi sesuatu dari sudut pandang yang berbeda, karena hal ini adalah sesuatu yang sangat abstrak. Itu sebabnya, banyak yang sulit empati bila tidak dilatih melalui pengalaman dan pengarahan.
⋆ Problems of control:
Berbagai gangguan perkembangan neurologi di otak menjadikan masalah individu ASD menjadi makin kompleks. Mereka mengalami kesulitan mengontrol diri sendiri, yang terwujud dalam berbagai bentuk masalah perilaku. Mereka cenderung berperilaku ritual dengan pola tertentu, dan ada keterpakuan pada beberapa jenis objek. Sebagian dari mereka juga memiliki ketakutan yang luar biasa pada hal-hal yang tidak ia mengerti.
⋆ Problems of tolerance:
Kepekaan yang berlebihan akan rangsang stimuli tertentu, membuat individu ASD menarik diri dari lingkungannya. Mereka kurang dapat mentolerir rangsang-rangsang tersebut, dan ini merupakan manifestasi masalah sensori di tubuhnya. Sebagian dari mereka juga cenderung sangat peka terhadap berbagai muatan emosi yang terjadi di sekitarnya. Mereka bingung dan cemas bila tidak dapat memahami pesan-pesan emosi yang terjadi saat bergaul, sehingga kadang memutuskan untuk menarik diri dari pergaulan.
⋆ Problems of connection:
Berbagai masalah yang berkaitan dengan ‘kemampuan individu menalar’ adalah
• Attention problems: masalah pemusatan perhatian, terus menerus terdistraksi
• Perceptual problems: masalah proses persepsi, bingung sehingga menghindari orang lain.
• Systems integration problems: proses informasi di otak bekerja secara ‘mono’ (tunggal) sehingga sulit memproses beberapa hal sekaligus
• Left-right hemisphere-integration problems: otak kiri tidak secara konsisten tahu apa yang terjadi pada otak kanan (dan sebaliknya), sehingga tidak sepenuhnya sadar pada apa yang sedang terjadi.
Perbedaan manifestasi gangguan-gangguan tersebut, menjadikan setiap individu sangat unik. Tidak ada dua individu autisme yang sama persis, bahkan yang kembar sekalipun. Itu sebabnya, penanganan juga tidak dapat disama-ratakan. Paham “individual differences” (Greenspan, 1998) sangat ditekankan, sehingga orang tua dan guru tidak memberikan penanganan seragam bagi sekelompok anak.
Dalam menghadapi variasi jenis kelebihan dan kekurangan masing-masing anak, kemampuan untuk mengobservasi menjadi sangat penting. Orang tua adalah pengamat di rumah, guru adalah pengamat handal di sekolah. Apa yang harus diamati? Banyak sekali: kebiasaan anak dalam menghabiskan waktu di rumah, perilaku yang sering ia tampilkan, bagaimana ia mencerna informasi, bagaimana respons anak terhadap usaha orang tua mengajarkan kebiasaan baru dan sebagainya.
Karena itu, penting bagi pendidik dan orang tua anak ASD untuk bekerja sama berusaha mencari penanganan terbaik bagi anak-anak ini. Mau tidak mau, suka tidak suka, para orang dewasa di sekitar anak ASD-lah yang harus menyesuaikan diri dengan kebutuhan anak ASD. Berikan mereka kesempatan dan target yang realistis di tempat belajar “umum”, serta ajarkan ketrampilan-ketrampilan baru melalui cara yang khusus (bila perlu) sesuai kemampuan dan gaya belajar mereka.
Gaya belajar individu autisme
Setiap individu mempunyai gaya tersendiri dalam upayanya mencerna informasi secara efektif. Pada umumnya kita belajar melalui indra penglihatan, perabaan dan atau pendengaran. Kita juga punya aneka gaya dalam mengingat. Ada individu yang lebih ingat fakta daripada orang lain. Ada yang lebih suka detil, sementara orang lain tidak suka pada detil. Bagaimana dengan individu autisme ? Ada beberapa gaya belajar yang dominan pada diri mereka (Sussman, 1999):
* Rote learner: Anak yang memakai gaya belajar ini, cenderung menghafalkan informasi apa adanya, tanpa memahami arti simbol yang mereka hafalkan itu. Contoh: anak dapat mengucapkan huruf dengan baik secara urut (atau melengkapi urutan abjad yang tak lengkap), tetapi sesungguhnya tidak tahu bahwa huruf itu bila digabung dengan huruf lain akan menjadi kata yang mengandung makna. Atau, anak yang dapat menghafalkan angka, tidak: Anak tahu bahwa simbol itu mewakili 'jumlah' benda.
* Gestalt learner: Bila anak menghafalkan kalimat-kalimat secara utuh tanpa mengerti arti kata-per-kata yang terdapat pada kalimat tersebut, anak cenderung belajar menggunakan gaya 'gestalt' (melihat sesuatu secara global). Berbeda dengan anak non-autis yang belajar bicara justru mulai dari kata-per-kata, anak autis dengan gaya 'gestalt' akan belajar bicara dengan mengulangi seluruh kalimat. Ia ingat seluruh kejadian, tetapi sulit memilah mana yang penting dan mana yang tidak. Ia mungkin akan sulit menjawab pertanyaan tentang salah satu detil.
Misalnya, Anda berikan mainan karet yang biasanya dimainkan sambil mandi dan mengatakan "letakkan di air", ia akan dapat melakukannya. Tetapi bila Anda berikan mainan yang sama lalu mengatakan "letakkan di rak mainan", ia akan tetap meletakkannya di air. Ia tidak paham makna kata 'letakkan' tetapi hanya mengasosiasikan seluruh kalimat dengan kebiasaannya saja. Berbeda dengan anak non-autis yang belajar bicara justru mulai dari kata-per-kata, anak autis dengan gaya 'gestalt' akan belajar bicara dengan mengulangi seluruh kalimat. Ia ingat seluruh kejadian, tetapi sulit memilah mana yang penting dan mana yang tidak. Ia mungkin akan sulit menjawab pertanyaan tentang salah satu detil.
* Visual learner: Anak dengan gaya belajar 'visual' senang melihat-lihat buku atau gambar atau menonton TV dan umumnya lebih mudah mencerna informasi yang dapat mereka lihat, daripada yang hanya dapat mereka dengar. Berhubung penglihatan adalah indra terkuat mereka, tidak heran banyak anak autis sangat menyukai TV/ VCD / gambar.
* Hands-on learner: Anak yang belajar dengan gaya ini, senang mencoba-coba dan biasanya mendapatkan pengetahuan melalui pengalamannya. Mulanya ia mungkin tidak tahu apa arti kata 'buka' tetapi sesudah Anda letakkan tangannya di pegangan pintu dan membantu tangannya membuka sambil Anda katakan 'buka', ia segera tahu bahwa bila Anda katakan 'buka' berarti .. ia ke pintu dan membuka pintu itu. Anak-anak ini umumnya senang menekan-nekan tombol, membongkar mainan dsb.
* Auditory learner: Anak dengan gaya belajar ini senang bicara dan mendengarkan orang lain bicara. Ia mendapatkan informasi melalui pendengarannya. Jarang sekali anak autis bergantung sepenuhnya pada gaya ini dan biasanya menggabungkannya dengan gaya lain.
Tanpa mengesampingkan fakta bahwa setiap individu autis memiliki ciri khas yang berbeda-beda, dapat ditarik kesimpulan bahwa dalam kaitannya dengan kegiatan belajar-mengajar, pada umumnya mereka memiliki ciri khas sebagai berikut:
CIRI YANG DAPAT MEMBANTU
- Daya ingat baik, dapat mengingat in-formasi (rotelearner, gestalt learner) Mudah memahami dan mengingat berbagai hal yang ia lihat atau ia pegang (visual learner & visual thinking)
- Mudah memahami berbagai hal yang ia alami (hands-on learner)
- Dapat ditingkatkan pemahamannya, bah-kan sebagian besar di antara mereka tidak terganggu daya tangkapnya
- Dapat diarahkan, dapat dibantu aktualisasi potensi
CIRI YANG DAPAT MENJADI KENDALA
- Sulit memahami instruksi yang disampaikan secara verbal dan merupakan rangkaian
- Sulit melakukan dua hal sekaligus, karena berpikir secara ‘mono’ (tunggal)
- Proses berpikir visual lebih lambat daripada proses berpikir ‘biasa’ sehingga perlu jeda sebelum berespons
- Ketakutan berlebihan/irasional akan sesuatu
- Fiksasi akan sesuatu, berpikir kaku
- Sulit persepsi irama (ritme)
- Sulit berdialog dan berkomunikasi
- Sulit pahami aturan-aturan sosial
II. PENDIDIKAN BAGI INDIVIDU AUTISME
Fakta bahwa individu-individu ASD belajar secara berbeda karena perbedaan neurobiologis bawaan mereka memberikan dampak pada tiga hal (Siegel, 1996):
1. Belajar menjadi tugas yang lebih berat bagi individu ASD
2. Individu ASD harus diajarkan dalam gaya yang ‘khusus’ bagi setiap individu, agar mereka bisa memahami materi dengan baik. Berarti, stimulus disampaikan dalam bentuk atau cara yang khusus
3. Bila intervensi dilakukan lebih dini, maka perjuangan untuk mengajar individu-individu ini diharapkan akan lebih mudah karena mereka sudah lebih tertata (tidak terlalu tantrum atau berperilaku negatif lainnya)
Intervensi dini menjadi satu langkah yang penting, dan salah satu teknik/metode yang banyak digunakan adalah Applied Behavioral Analysis yang ditemukan oleh Ivar O. Lovaas (Maurice, 1996). Penanganan intervensi dini menggunakan teknik ‘one-on-one’ atau satu guru satu anak, yang sangat intensif dan terfokus dengan kurikulum yang sangat terstruktur.
Komponen ‘one-on-one’ ini menjadi penting artinya pada proses belajar awal, terutama bagi anak-anak yang masih rendah tingkat kepatuhan dan imitasi-nya. (Siegel, 1996). Intensitas (jumlah jam per minggu) juga sangat penting, seperti yang dilaporkan oleh hasil penelitian Lovaas (Lovaas, 1981). Kecenderungan orang tua untuk panik dan mengharapkan hasil terbaik membuat mereka menjadwalkan penanganan intensif terstruktur tanpa melihat pengaruhnya pada anak. Akibatnya, anak menjadi tertekan dan bingung, apalagi bila di luar penanganan terstruktur tersebut tidak ada bentuk penanganan lain yang lebih alami sementara penanganan (terapi) yang ia terima dilakukan secara kaku. Itu sebabnya, Greenspan (1998) mengusulkan adanya usaha orang tua meluangkan waktu bersama anak dalam bentuk kegiatan tidak berstruktur tetapi alami.
Ada beberapa kemungkinan yang dapat ditempuh oleh anak ASD dalam jalur pendidikan. Penetapan akan menempuh jalur yang mana sangat dipenuhi oleh berbagai aspek, antara lain: banyaknya gejala autisme pada anak, daya tangkap, kemampuan berkomunikasi, usia dan harapan (atau tuntutan) orang tua.
Alternatif pilihan bentuk pendidikan yang berlaku di Amerika Serikat, antara lain terbagi atas jalur pendidikan khusus (Siegel, 1996):
1. Individual Therapy, antara lain melalui penanganan di tempat terapi atau di rumah (home-based therapy dan kemudian homeschooling).
Intervensi seperti ini merupakan dasar dari pendidikan individu ASD. Melalui penanganan one-on-one, anak belajar berbagai konsep dasar dan belajar mengembangkan sikap mengikuti aturan yang ia perlukan untuk berbaur di masyarakat.
2. Designated Autistic Classes
Salah satu bentuk transisi dari penanganan individual ke bentuk kelas klasikal, dimana sekelompok anak yang semuanya autis, belajar bersama-sama mengikuti jenis instruksi yang khas. Anak-anak ini berada dalam kelompok yang kecil (1-3 anak), dan biasanya merupakan anak-anak yang masih kecil yang belum mampu imitasi dengan baik.
3. Ability Grouped Classes
Anak-anak yang sudah dapat melakukan imitasi, sudah tidak terlalu memerlukan penanganan one-on-one untuk meningkatkan kepatuhan, sudah ada respons terhadap pujian, dan ada minat terhadap alat permainan; memerlukan jenis lingkungan yang menyediakan teman sebaya yang secara sosial lebih baik meski juga memiliki masalah perkembangan bahasa.
4. Social Skills Development and Mixed Disability Classes
Kelas ini terdiri atas anak dengan kebutuhan khusus, tetapi tidak melulu autistik. Biasanya, anak autis berespons dengan baik bila dikelompokkan dengan anak-anak Down Syndrome yang cenderung memiliki ciri ‘hyper-social’ (ketertarikan berlebihan untuk membina hubungan sosial dengan orang lain). Ciri ini membuat mereka cenderung bertahan, memerintah, dan berlari-lari di sekitar anak autis sekedar untuk mendapatkan respons. Hal ini baik sekali bagi si anak autis.
dan jalur pendidikan umum (mainstream).
Maksud kata ‘mainstream’ berarti melibatkan seorang anak dengan kebutuhan khusus ke dalam kelas-kelas umum. Penanganan anak sungguh-sungguh dilakukan tanpa adanya perhatian pada kebutuhan khusus yang ada pada anak. Padahal, sebetulnya anak memang memiliki kebutuhan khusus.
Tujuan orang tua memasukkan anak ke jalur pendidikan umum bisa untuk “academic main-stream” (agar anak sepenuhnya bisa mengikuti kegiatan akademis) atau “social mainstream” (agar anak dapat mengikuti kegiatan sosialisasi bersama teman).
III. PERSIAPAN YANG SEBAIKNYA DIJALANKAN
Berdasarkan uraian di atas, tentu saja kita harus menarik satu kesimpulan: ada jenjang persiapan yang harus dijalani sebelum anak dengan gangguan perkembangan autisme ini dimasukkan ke dalam lingkungan sekolah umum.
Persiapan tersebut perlu dijalani oleh berbagai pihak yang terlibat: anak, sekolah dan orang tua.
* Anak: dua hal penting yang harus dipertimbangkan adalah apakah anak siap untuk belajar dalam kelompok (kecil atau besar, tergantung masing-masing sekolah) dan kesiapan anak mengikuti rutinitas di sekolah (makan bersama, toileting, olah raga, upacara dsb).
Semua pihak perlu mempertimbangkan faktor berikut:
- Fungsi kognitif à Tingkatan fungsi kognisi, verbal atau
non-verbal
- Bahasa dan komunikasi à Tingkatan pemahaman bahasa (bicara ><
- Kemampuan akademis à Pemahaman konsep bahasa, matematika,
- Perilaku di kelas à Kesanggupan mengikuti proses belajar
mengajar di kelas (1:3, 1:8, 1:15, 1:30).
Kesanggupan mengerjakan tugas secara mandiri. Kesanggupan untuk menyesuaikan diri dengan transisi atau perubahan di dalam kelas
* Sekolah:
Saat ini sudah ada beberapa sekolah menerima keberadaan anak autis di dalam kelas umum. Tetapi sikap menerima saja tidak cukup bila tidak diikuti dengan beberapa penyesuaian, antara lain:
- Modifikasi lingkungan: Bangunan sekolah, tata-letak di dalam kelas, lingkungan sekitar
- Pelatihan staf: Menerima perbedaan anak dan mau belajar lagi
Keterbukaan akan kerja sama dengan pihak lain terkait
Pengetahuan dan ketrampilan untuk membantu tatalaksana anak autis
- Penyuluhan kepada orang tua/anak lain: Hal ini tidak mudah, karena banyak orang tua lain beranggapan bahwa sekolah umum seharusnya tidak menerima anak dengan masalah. Mereka khawatir sifat autisme anak akan menular pada
anak-anak mereka.
- Sikap terhadap saudara kandung: apakah keberadaan saudara sekandung dengan autisme ini menjadi suatu keuntungan atau kekurangan bagi kakak/adik tsb.
* Orang tua:
Keadaan orang tua sangat menentukan proses belajar mengajar dan pencapaian masing-masing anak. Dalam hal ini, yang penting diperhatikan adalah:
- Pengharapan keluarga: Apa yang diharapkan dicapai dari keberadaan anak berada di sekolah: apakah full inclusion atau social mainstream ?
Pengharapan ini sangat menentukan target pendidikan bagi anak di sekolah. Target yang “lepas dari konteks” dalam arti tidak sesuai potensi yang ditampilkan anak (berlebihan), tentu akan membuat siapapun yang terlibat menjadi frustrasi. Anak bahkan bisa tidak suka belajar / sekolah. Sebaliknya, target di bawah kemampuan anak akan membuat ia bosan dan juga tidak suka sekolah.
- Kebutuhan dari anggota keluarga yang lain: Anggota keluarga bukan terdiri atas anak autis ini saja, tetapi tentu saja menyangkut kakak/adik dan orang tua anak. Keterlibatan anak di lingkungan sekolah umum, mau tidak mau akan mempengaruhi kegiatan sehari-hari seluruh keluarga. Anak harus mengerjakan pekerjaan rumah, orang tua harus menunggui, kakak/adik diberi tanggung jawab mengenai kegiatan anak di rumah dan sekolah, dsb.
- Adanya dukungan lingkungan: Lingkungan disini, termasuk juga orang tua lain di sekolah tersebut (POMG). Bagaimanakah sikap mereka, apakah mendukung atau tidak. Bagaimana juga sikap anak lain di sekolah tersebut, apakah menerima keberadaan anak autis ini atau tidak. Bagaimana sikap guru di luar kelas ini, sikap kepala sekolah dsb.
* Tenaga profesional terkait:
Adakah tenaga profesional yang dilibatkan dalam tim pendukung anak:
- Dokter: Peran dokter disini (dokter anak, psikiater anak, dokter mata, THT, gizi dsb sesuai kebutuhan anak) amat penting karena proses belajar mengajar anak tidak akan lancar kecuali ia dalam keadaan sehat.
- Psikolog: Peran psikolog adalah untuk memberikan gambaran profil psikologis anak (psychological profile), sehingga orang tua dan pihak sekolah paham kelebihan dan kekurangan anak secara menyeluruh. Gambaran profil ini dapat membantu semua pihak terkait dalam mengarahkan anak sehingga potensi aktual dapat terealisir secara optimal tanpa membuat anak tertekan.
- Guru pendamping: Pada umumnya anak autis memerlukan guru pendamping pada masa awal penyesuaian di lingkungan kelas yang jelas berbeda dengan lingkungan terapi individual. Masalahnya, tidak semua sekolah menyediakan guru pendamping dengan kualifikasi yang jelas, atau tidak semua orang tua bersedia menggunakan guru pendamping yang disediakan pihak sekolah oleh karena berbagai alasan. Guru pendamping juga sering tidak paham sebatas mana mereka diperbolehkan membantu anak. Akibatnya, anak tergantung pada guru pendamping, guru kelas tidak berusaha kenal anak karena anak hampir selalu berada bersama dengan guru pendamping, dan pada akhirnya anak tetap menjadi ‘anak bawang’ karena ia tidak terlalu berbaur dengan lingkungannya.
- Terapis: Meskipun sudah bersekolah di sekolah umum, sebagian dari anak autis masih memerlukan bimbingan khusus di rumah. Tugas ini biasanya dibebankan kepada terapis rumah, yaitu terapis atau guru yang bertugas untuk mengulang materi yang dipelajari di sekolah lengkap dengan generalisasi-nya, mempersiapkan anak akan materi yang akan datang, dan membantu anak mengkompensasi kelemahannya melalui berbagai teknik dan kiat praktis.
Apakah ada kerja sama yang baik antara tenaga profesional dengan sekolah dan keluarga, dalam arti keterbukaan secara profesional demi kemajuan si anak. Adakah bantuan akademis (dalam bentuk sesi khusus atau modifikasi proses), atau kelompok orang tua dengan masalah sama?
Piramida sasaran pendidikan:
Dr. Lam Chee Meng & Chan Yee Pei, BSc dalam konferensi WeCan di Singapore November 2002 mengungkapkan bahwa semua pihak sebaiknya mengacu pada piramida berikut dalam menerapkan target pendidikan bagi anak autisme:
Bagian piramida yang paling penting adalah bagian bawah, karena seluruh bangunan akan hancur bila pondasi tidak kokoh.
Bagian paling bawah, adalah:
* Work habits, Self-regulation:
Sikap kerja anak setiapkali diberi tugas dan bagaimana ia mengembangkan kontrol serta strategi setiap ia mengahadapi stres.
* Self-Help, Independence:
Kemampuan anak membantu dirinya sendiri dan bersikap mandiri sesuai usia tahap perkembangan. Misal: mampu ke kamar mandi sendiri, mampu membereskan buku sendiri, bertanggung jawab atas barang bawaannya, pergi ke guru tanpa harus diarahkan dsb.
* Functional Communication:
Meskipun sebagian komunitas anak autis dapat bicara, tetapi seringkali kemampuannya masih belum untuk menjawab pertanyaan secara konsisten dan kontekstual. Anak juga terkadang belum dapat menyampaikan keinginan, perasaan dan pendapat sehingga sering frustrasi dan lalu menyebabkan ia berperilaku negatif.
Persiapan bagian bawah piramida tersebut seyogyanya dilakukan sebelum anak masuk ke sekolah umum, karena di sekolah anak akan berhadapan dengan target akademis dan sosialisasi.
Target akademis juga sebaiknya disesuaikan dengan kemampuan dan ketidak mampuan anak, sehingga kecenderungan anak untuk frustrasi dapat diperkecil dan bila mungkin dihilangkan. Misal: anak sulit memahami konsep abstrak, jadi sebaiknya sedapat mungkin hal yang abstrak dibuat lebih konkrit. Anak sulit menghadapi perubahan mendadak, sehingga sebaiknya ia diberitahu terlebih dahulu sebelum perubahan itu harus ia hadapi.
IV. BANTUAN YANG SEHARUSNYA DIBERIKAN
Lalu, bagaimana bila anak sudah terlanjur masuk ke dalam lingkungan sekolah, dan ia tampak mengalami berbagai masalah yang menghambat aktualisasi potensinya? Tentu saja masih ada alternatif solusi yang dapat dicoba baik oleh orang tua maupun pihak sekolah, yakni:
A. Memahami kondisi anak secara menyeluruh
Tujuan orang tua memasukkan anak ke jalur pendidikan umum bisa untuk “academic mainstream” (agar anak sepenuhnya bisa mengikuti kegiatan akademis) atau “social mainstream” (agar anak dapat mengikuti kegiatan sosialisasi bersama teman).
Di Indonesia belum tersedia berbagai fasilitas pendidikan khusus bagi anak ASD usia sekolah, kecuali sekolah umum. Itu sebabnya orang tua berbondong-bondong memasukkan anaknya ke sekolah umum yang bersedia memberikan kesempatan untuk menampung individu ASD. Timbul masalah baru, dimana para guru lalu merasa kewalahan dalam menangani anak-anak ini, karena mereka tidak tahu harus berbuat apa. Untuk itu, penting dilakukan evaluasi dan atau observasi mendalam sebelum anak mengikuti kegiatan belajar mengajar.
Tujuan evaluasi/observasi mendalam ini adalah untuk mendapatkan profil psikologis anak, yang antara lain mencakup aspek:
- Gejala autisme yang ada pada anak dan intensitas gejala tersebut (perilaku, komunikasi, interaksi, kecenderungan menyerang diri sendiri atau orang lain, gangguan konsentrasi dsb)
- Kendala apa yang mungkin dialami anak di kelas (anak diet ketat sehingga mungkin akan frustrasi saat makan bersama, anak sulit pusatkan perhatian sehingga letak duduk akan mempengaruhi pemahaman, masalah motorik halus sehingga sulit menulis dsb).
- Kelebihan apa yang dimiliki anak, yang mungkin dapat digunakan sebagai kompensasi (daya ingat kuat, sangat visual, pemahaman konsep abstrak cepat tangkap asalkan ada pengalaman aktual dsb).
- Seberapa besar peran pendukung dibutuhkan oleh anak, dan bagaimana bentuknya (masih harus didampingi guru pendamping, pelajaran harus diulang di rumah secara intensif, harus menggunakan terapi medikasi/terapi lain, dsb).
B. Memahami peran masing-masing pihak dan menjalankan tugas sesuai batasan peran tersebut
* Sebagai orang tua, ketat memantau perkembangan anak di kelas dan di sekolah. Siap membantu guru setiap kali terjadi masalah, tidak menunggu hingga masalah menjadi berkepanjangan. Bersedia menerima masukan, baik atau buruk, demi kemajuan anak. Tidak langsung menyalahkan pihak lain, tetapi bersedia melihat permasalahan secara obyektif dari kacamata dua belah pihak.
* Sebagai guru, memperlakukan anak sesuai harkatnya yang memang terlahir sebagai individu dengan gangguan perkembangan autisme. Bersedia menerima masukan, terutama menyangkut masalah modifikasi proses belajar mengajar demi tercapainya pemahaman materi. Segera memberi tahu bila tampak ada masalah sekecil apapun, guna dapat dicari pemecahannya agar tidak berlarut-larut.
* Sebagai guru pendamping (shadower), paham batasan peran tersebut dan justru menjadikan “kemandirian anak” sebagai tujuan akhir. Adapun peran/tugas guru pendamping adalah:
- Memastikan agar anak memahami semua persyaratan untuk menyelesaikan tugas dan menjalani rutinitas prosedur di kelas sehari-hari
- Mengusahakan agar anak memperoleh dukungan struktur yang ia perlukan untuk dapat berpartisipasi dalam kegiatan di kelas (icon, skedul, simbol, kartu dsb).
- Menjembatani situasi agar terjadi hubungan antara anak dengan guru kelas. Tugas guru pendamping terbatas pada mempermudah dan memperjelas informasi yang disampaikan oleh guru kelas, tetapi sebatas diperlukan. Hubungan antara anak dengan guru kelas justru adalah tujuan utama yang harus dicapai oleh guru pendamping. Sebaiknya anak tidak hanya berhubungan dengan guru pendamping.
- Memberikan bantuan dan kesempatan kepada anak agar ia dapat mengembangkan hubungan dan berinteraksi dengan teman sebayanya. Jangan justru hanya bermain bersama guru pendamping.
- Berusaha keras agar anak belajar berfungsi secara mandiri di lingkungan sekolah.
Singkat kata, guru pendamping dapat dikatakan berhasil bila ia dapat membimbing anak sedemikian rupa sehingga guru pendamping tidak dibutuhkan lagi kehadirannya di sekolah.
C. Memperhatikan beberapa prinsip kunci dalam penanganan masalah
Masalah anak di kelas terbagi atas beberapa aspek: komunikasi, pemahaman, interaksi, struktur lingkungan, dan perilaku.
1. Komunikasi
Komunikasi lebih dari sekedar bicara.
Komunikasi terjadi karena adanya pematangan sistim biologis dan sistim syaraf dalam tubuh anak. Tidak heran bila pematangan sistim tersebut terhambat, maka terhambat pulalah kemampuan komunikasi seseorang. Komunikasi juga terkait dengan kemampuan kognisi, sehingga makin bermasalah seseorang dalam pemahamannya maka akan makin terbatas kemampuan komunikasinya (Quill, 1995). Komunikasi juga melibatkan perkembangan bahasa - bicara, dan penguasaan berbagai kemampuan a.l pemahaman, sosialisasi, bergiliran, pilihan, keinginan, dan pengungkapan. (Hodgdon, 1999; Maurice 1996).
Anak ASD umumnya mengalami hambatan dalam aneka aspek perkembangan yang sudah disebutkan di atas. Awalnya mereka tidak ada alasan untuk berkomunikasi (tidak tertarik, tidak ada kebutuhan), dan ketika mereka sudah tertarik untuk berkomunikasi, mereka memiliki masalah lain (sulit mengungkapkan diri, tidak dapat menjalin kontak mata, sulit memusatkan perhatian dsb).
Menuntut seorang anak ASD untuk bicara lancar tanpa ada masalah, jelas tidak adil. Ia akan semakin tegang, dan ketegangan ini menghambatnya untuk berpikir leluasa. Sebaiknya ia diberi kemampuan yang ia perlukan untuk berkomunikasi (bukan hanya bicara) dan dibantu untuk dapat berkomunikasi dengan lebih efektif.
Guna membantu anak ASD berkomunikasi dengan efektif, mereka perlu diajarkan untuk:
• Memahami makna “ya” dan “tidak”
• Menetapkan pilihan
• Memahami konsep representasi: bahwa gambar 2 dimensi mewakili sesuatu yang nyata
• Melakukan deskripsi terhadap suatu gambar dan kemudian rangkaian gambar
• Melakukan tanya jawab secara konsisten dan terarah
• Melakukan percakapan (parallel talk)
• Bertanya
• Bercerita
Mengingat bahwa anak ASD cenderung lebih mudah mencerna apapun yang dapat mereka lihat dan mereka pegang, ada baiknya membantu anak ASD berkomunikasi dengan menggunakan visualisasi.
Visualisasi ini membantu anak ASD membayangkan berbagai hal, sehingga pada akhirnya dapat melakukan komunikasi dengan lebih efektif.
Bagi anak ASD yang mungkin tidak terlalu dapat berkomunikasi, penggunaan teknik PECS (Picture Exchange Communication System) juga dapat dipertimbangkan. Sistim ini memungkinkan anak ASD mengekspresikan diri dalam bentuk yang sangat universal, dimengerti oleh semua orang, tanpa ia harus mengucapkan kata-kata.
Guru atau orang tua perlu juga mempermudah gaya berkomunikasi, seperti misal:
* Instruksi sebaiknya singkat, tepat dan dipasangkan dengan visualisasi; mengingat bahwa anak cenderung sulit memahami pesan-pesan komunikasi (misal: kata-kata, ekspresi wajah, dan bahasa tubuh)
* Anak cenderung mengalami kesulitan memproses berbagai bentuk informasi yang disampaikan secara auditori apalagi bila suara latar belakang termasuk bising. Ia perlu waktu untuk menterjemahkan dan berespons terhadap instruksi, terutama bila ada tuntutan transisi atau gerakan fisik (misal: instruksi beberapa tahap).
* Anak mungkin mengalami kesulitan menggunakan beberapa modalitas sekaligus pada proses belajar mengajar (misal: menatap, mendengarkan, menulis). Ia mungkin perlu guru pendamping yang membantunya memutuskan untuk menggunakan satu modalitas dalam presentasi tugas baru atau sulit. (misal: lihat, lalu dengarkan, lalu tulis).
* Anak tidak selalu sadar bahwa instruksi dalam kelompok ditujukan kepadanya. Karena itu, instruksi yang disampaikan secara kelompok, perlu diulang secara individual kepada anak tersebut bilamana diperlukan. Instruksi ini tidak diberikan oleh guru pendamping, tetapi oleh guru kelas.
* Anak mungkin bisa terdistraksi setiapkali guru menggunakan penjelasan detil. Karena itu, sebaiknya gunakan isyarat tangan untuk membantu anak.
2. Pemahaman
Biasanya anak mengalami kesulitan saat berhadapan dengan tugas yang berciri sebagai berikut:
- Bermuatan bahasa (pemahaman dan pengungkapan)
- Abstrak
- Banyak tahapan-nya
- Tidak jelas ujung pangkalnya
- Mengandung banyak alternatif solusi
- Tertulis
- Cepat penyajiannya
Dalam meningkatkan pemahaman, cara yang disarankan adalah tidak sekedar memberitahu ia apa yang harus ia lakukan (tell=verbal directions), tetapi juga memberi contoh (show=modelling), dan mengarahkan (guide=physical guidance) hingga anak mengerti apa yang diharapkan darinya (Baker & Brightman, 1997).
a. Instruksi verbal (tell = verbal directions) :
- hanya diberikan saat anak memperhatikan
- sebaiknya singkat, tepat guna, lugas
- menggunakan kata-kata yang dipahami anak
b. Contoh (show = modelling) :
- demonstrasikan apa yang Anda maksud dengan instruksi verbal tadi
- efektif bila dilakukan dengan lambat dan berlebihan
- kurangi porsi sedikit demi sedikit, sejalan dengan penguasaan anak
c. Pengarahan (guide = physical guidance):
- sesudah memberi tahu dan mendemonstrasikan, arahkan tangan anak secara fisik
- tunjukkan bagaimana melakukanya
- mulanya, ANDA yang mengerjakan semua hal, tetapi bertahap kurangi peran Anda dalam pengarahan sehingga anak sedikit demi sedikit mengerjakannya sendiri
Mengingat bahwa anak ASD memiliki gaya belajar yang khas, ada baiknya guru mempertimbangkan ciri khas tersebut.
Anak ASD sebagian besar memiliki gaya belajar ‘rote learner’, ‘visual learner’ dan ‘hands-on learner’. Berarti, sebaiknya guru menggunakan sebanyak mungkin pengalaman dan visualisasi untuk membuat berbagai hal yang sulit dicerna anak ASD (terutama konsep verbal dan abstrak) menjadi lebih konkrit dan nyata bagi mereka.
Peran ‘shadower’ disini sangat penting, karena mereka dapat membantu guru membuat berbagai hal menjadi nyata bagi anak ASD. Tidak mungkin membebankan tugas kepada guru yang kadang hanya sendirian di kelas berisi sedikitnya 20 anak.
Sebaiknya anak juga dihadapkan pada informasi dan aktifitas yang sama secara berulang-ulang, untuk memastikan pemahaman karena biasanya:
* Anak sering panik-cemas-bingung menghadapi tugas/materi/situasi dan orang baru. Karena itu mereka biasanya menghindari situasi yang tidak mereka kenal dan pada akhirnya, tidak bisa mengerti instruksi yang diberikan.
* Anak sulit memusatkan perhatian pada ciri suatu tugas pada saat pertama kali diberikan. Akibatnya ia belum sampai bisa memiliki strategi tertentu pada saat tugas ditampilkan untuk kedua kalinya.
* Anak makin terpacu mempelajari hal baru yang ditampilkan beberapa kali secara konsisten dalam bentuk yang sama.
* Sering anak tidak bisa belajar di kelas secara efektif, lebih karena situasi kelas dan bukan karena ketidak mampuan anak.
Ada beberapa teknik pengajaran yang dapat digunakan untuk membantu anak belajar ketrampilan baru:
~ Beritahu ‘perilaku yang diharapkan’ menggunakan alat bantu visual
~ Pastikan ‘perilaku yang diharapkan’ tersebut dirasakan berguna dan bermakna ketika ditunjukkan kepada anak
~ Hindari menampilkan ‘harapan’ dalam gaya yang tidak jelas
~ Peragakan bagaimana perilaku tersebut seharusnya
~ Berikan bantuan untuk mengarahkan perhatian anak pada detil yang relevan
~ Gunakan penguat untuk memotivasi anak menggunakan ketrampilan baru tersebut
~ Bila perlu, beri penguat pada langkah-langkah kecil menuju perilaku baru
~ Beri penguat pula untuk usaha anak, agar ia bersemangat mencoba melakukan perilaku tersebut
Yang pasti, anak lebih mudah paham dan lama dapat mengingat materi pelajaran tertentu bila sejak awal dibuat bermakna dan dikaitkan dengan kehidupan sehari-hari. Karena itu, sebaiknya materi yang diajarkan juga sesuatu yang ada gunanya (fungsional) dan dapat diaplikasikan dalam kehidupan sehari-hari (aplikatif).
3. Interaksi
Ada tiga jenis perilaku sosial yang mencirikan anak ASD (Wing & Gould dalam Wolfberg, 1999):
• Aloof - bersikap menjauh/menyendiri
Anak-anak ini tampak sangat pendiam dan suka menyendiri, serta tidak berrespons terhadap isyarat sosial atau ajakan untuk bercakap dari orang lain. Kemampuan anak untuk ‘joint attention’ (memperhatikan sesuatu bersama orang lain) tidak berkembang, dan biasanya hanya mendekati orang lain untuk memenuhi keinginan mereka. Orang lain bagi mereka bukanlah makhluk sosial, tetapi lebih sebagai ‘alat’ untuk mendapatkan benda yang diinginkan.
• Passive - bersikap pasif
Anak-anak ini tampak tidak perduli dengan orang lain, tapi secara umum masih dapat diarahkan untuk terlibat dalam kegiatan sosial. Mereka cukup patuh dan masih mengikuti ajakan orang lain untuk berinteraksi. Sama seperti anak-anak yang ‘aloof’, anak-anak yang ‘passive’ juga tidak terlalu dapat memperhatikan sesuatu bersama orang lain. Mereka juga kurang dapat mengungkapkan kehendaknya melalui ekspresi wajah dan isyarat tubuh, dan sebaliknya juga sulit memahami isyarat tubuh orang lain.
• Active and Odd - bersikap aktif tetapi ‘aneh’
Anak-anak ini senang berada bersama orang lain, tapi terutama dengan orang dewasa. Mereka mendekati orang lain untuk berinteraksi, tetapi caranya agak ‘tidak biasa’. Misalnya, mereka mendatangi seorang yang tidak mereka kenal dan lalu mereka sentuh. Mereka juga mungkin berusaha bercakap-cakap dengan seseorang, tapi sayangnya masih belum berkelanjutan, karena mereka cenderung terpaku pada minat tertentu yang kurang disukai orang lain. Sama dengan anak-anak ‘aloof’ dan ‘passive’, mereka juga kurang memiliki kemampuan untuk ‘membaca’ isyarat sosial yang penting untuk berinteraksi secara efektif.
Selain tiga hal tersebut, anak-anak ASD mengalami kesulitan memahami bahwa sesuatu bisa dilihat dari sudut pandang orang lain (Baron-Cohen et al, 1985). Tanpa kemampuan tersebut, mereka sulit mengembangkan kemampuan berinteraksi dan bergaul; karena mereka cenderung melihat berbagai hal dari sudut pandangnya sendiri (=egosentris).
Uraian tersebut di atas menunjukkan bahwa anak-anak ASD memang sulit berinteraksi. Mereka tidak paham bagaimana menghadapi lingkungan, berinteraksi dengan orang lain, dan karena itu cenderung tidak memiliki banyak teman.
Untuk membantu anak-anak ASD berinteraksi di sekolah, Wolfberg (1999) mengusulkan metode ‘Integrated Playgroup Settings’ dimana anak-anak ASD (pemain pemula) – dengan pengarahan orang dewasa (pengarah bermain) -- berpartisipasi dalam kegiatan bermain dengan teman sebaya yang secara sosial lebih mahir (pemain mahir). Tujuan IPS ini adalah untuk merangsang kegiatan bermain yang timbal balik dan sama-sama disukai anak-anak, sambil mengembangkan kemampuan bermain dan perbendaharaan kegiatan bermain si pemain pemula. Dalam metode ini, teknik mengamati dan menganalisa kegiatan bermain dijabarkan, juga bagaimana mengarahkan partisipasi dalam bermain secara kelompok, dan merancang lingkungan yang mendukung terjadinya kegiatan bermain yang menyenangkan.
Sebaiknya, guru yang berhubungan dengan anak mempertahankan sikap/gaya interaksi yang konsisten dan tidak berubah-ubah:
» Anak akan bingung bila ia didekati dengan gaya yang berbeda-beda oleh guru yang bekerja bersamanya. Penting untuk menggunakan gaya, intensitas, kecepatan dan kosakata yang kurang lebih sama, terutama pada awal penyesuaian di kelas.
» Bila anak bingung, anak biasanya akan ‘mencoba’ memakai serangkaian perilaku interaksi yang belum tentu pantas menurut ukuran masyarakat. Pada keadaan seperti ini, bila perilaku yang cenderung kurang pantas ini mendapatkan perhatian, maka justru perilaku tersebut akan dipertahankannya.
» Anak tidak dapat bekerja efektif di kelas bila ia tidak paham apa yang diharapkan dari dirinya.
» Bila anak akan bekerja bersama dengan beberapa guru pada satu kesempatan, sebaiknya dipastikan bahwa mereka semua menggunakan gaya dan kosakata yang sama sehingga anak tidak bingung.
4. Struktur lingkungan
Keadaan lingkungan yang dapat diramalkan oleh anak, membantu anak untuk beradaptasi dengan tuntutan tugas:
» Anak berfungsi dengan baik bila ia dihadapkan pada rutinitas yang dapat ia prediksi, dan juga pada tuntutan penyelesaian tugas yang jelas. Kejelasan ini mencegah anak menciptakan strategi yang justru tidak tepat.
» Anak diuntungkan bila ada struktur di lingkungan, tugas, interaksi dan transisi. Misal: memastikan lingkungan rapi bebas barang tak terpakai, menggunakan sistim box atau map untuk menyimpan materi penting sesuai kategori, memastikan ada awal dan akhir yang jelas pada setiap tugas, dsb.
» Anak sulit memahami konsep-konsep abstrak tak jelas seperti ‘mulai’, ‘selesai’, ‘cepat’, ‘yang bagus’, atau ‘selesaikan nanti’. Sebaiknya semua guru membicarakan perilaku dan kejadian dalam istilah yang jelas dan tepat guna, seperti “duduk di lantai dengan baik” bisa diubah menjadi “duduk di lantai, kaki dilipat, tangan dilipat”. Atau, istilah “kerjakan” diubah menjadi “ambil pinsil, lihat nomer 1, lingkari yang benar”.
» Kata-kata yang bermakna abstrak, perlu waktu melatihkannya. Tugas guru pendamping atau terapis rumah atau orang tua untuk melatih makna kata sambil memasangkan dengan gerakan/kegiatan/benda sesungguhnya. Begitu anak paham makna tersebut, guru dapat melatih menggunakan visualisasi/kartu sehingga anak dapat mengaplikasi-kan konsep tersebut dalam konteks sesungguhnya tanpa terlalu banyak penjelasan lagi.
5. Perilaku
Umumnya perilaku diteliti karena alasan “bermasalah” (Linda Hodgdon, 1999), yaitu bila :
- anak tidak berperilaku sesuai dengan lingkungan atau situasi saat itu
- perilaku anak tidak seperti yang biasa dilakukan teman sebaya mereka
- mereka tidak melakukan seperti yang kita inginkan: apa-kapan-bagaimana
Batasan diatas, tercakup dalam suatu kontinuum (rentang) yang bervariasi mulai dari kebiasaan yang mengganggu, perilaku yang menimbulkan masalah, perilaku yang menghambat rutinitas sehari-hari, yang menghambat proses belajar, hingga perilaku yang dapat sebabkan celaka pada diri sendiri atau orang lain.
Dengan demikian, batasan “masalah perilaku” sangat bervariasi, tergantung dari sudut mana kita melihatnya. Misal: perilaku mengeluarkan suara saat sedang belajar, dapat dianggap sekedar sebagai kebiasaan mengganggu, kebiasaan yang SANGAT mengganggu atau perilaku yang meng-hambat proses belajar… tergantung frekuensi, periode dan intensitas perilaku tersebut dan dimana perilaku tersebut terjadi.
Pada anak ASD, masalah perilaku dapat digolongkan dalam 2 kelompok utama (Schopler, 1995):
- perilaku tidak patuh, dimana anak tidak mau mengikuti pengarahan atau permintaan orang tua/guru (dan tokoh otoritas lain)
- perilaku mengganggu/menyerang, biasanya dalam bentuk tantrum (mengamuk), berteriak, menendang, memukul, menggigit dsb.
Berhubung perilaku bisa dilihat secara subyektif (tergantung sudut pandang pengamat), sudah seharusnya kita berusaha menjadikannya lebih obyektif. Obyektifitas dapat diusahakan melalui pengamatan intensif, pencatatan, analisa dan interpretasi. Setidaknya, obyektifitas dapat diusahakan dengan berpikir bahwa setiap masalah perilaku didasari adanya keterbatasan/ hambatan yang menjadi penyebab. (Schopler, 1995)
MASALAH PERILAKU
Berbagai hambatan/keterbatasan
yang menjadi dasar terjadinya perilaku
Kesadaran bahwa masalah perilaku didasari adanya keterbatasan atau hambatan, sangat mempengaruhi lingkungan ketika mengupayakan intervensi/penanganan atas berbagai masalah perilaku. Kita selalu harus melihat perilaku sebagai sebuah rangkaian, ada yang menyebabkan (antecedent) dan ada yang mengikuti terjadinya perilaku tersebut (consequence) (Maurice, 1996).
Misal: anak yang berguling-guling ketika spreinya diganti. Penanganan akan sangat berbeda bila penyebabnya ketidak-patuhan (incompliance) atau perasaan tidak tahan terhadap tekstur sprei sesudah dicuci (sensory). Anak yang berguling-guling karena tidak tahan terhadap tekstur sprei, tentu akan sangat tertekan bila diberi teguran atau diperingatkan untuk berperilaku baik (consequence). Ia berguling-guling karena tidak tahan terhadap tekstur, tapi malah ditegur karena tidak bersikap baik. Perasaan tertekan tadi, tentu saja mendorongnya berperilaku lebih buruk lagi. Karena akar permasalahannya adalah masalah sensoris, seharusnya ia dibantu mengatasi masalah sensorisnya. Sebaliknya akan terjadi, bila sesudah anak berguling-guling, ia malah mendapat hadiah. Bisa saja ia berpikir bahwa dengan berguling-guling, ia akan mendapatkan sesuatu yang menyenangkan. Ia akan mengulanginya lagi, terlepas dari persoalan apakah masalah sensorisnya terjawabkan atau tidak.
Jadi, penting sekali melakukan analisa (A-B-C) dan mencoba mencari akar permasalahan mengapa suatu perilaku terjadi; sebelum dapat menetapkan akan melakukan apa.
Bila sudah diketahui akar permasalahannya, ada banyak hal yang dapat dilakukan (Fouse & Wheeler, 1997) yakni Punishment, Negative Consequence, Ignorance, Differential Reinforcement, Time Out, Response Cost, Environment Modification.
Dari berbagai cara tersebut di atas, yang penting diingat oleh guru adalah untuk tidak memberikan perhatian dalam bentuk apapun kepada anak saat ia berperilaku negatif (perhatian bisa berupa bujukan, luapan amarah, omelan, tatapan, kata-kata dsb). Biarkan anak meluapkan amarah (bila sebabnya adalah frustrasi), dan baru lakukan intervensi (berupa instruksi tugas yang ia kuasai) begitu ia reda amarahnya. Kadang untuk anak tertentu perlu disediakan ruang terpisah/pojok tertentu bagi dia untuk melampiaskan amarahnya tanpa melukai diri sendiri atau orang lain. Hati-hati, kadang anak autisme senang diberi ‘time-out’ karena bisa melarikan diri masuk dalam dunianya.
Sebelum dapat menggunakan satu atau beberapa kombinasi teknik tersebut di atas, penting sekali bagi guru untuk mengamati beberapa hal berikut:
» Biasanya perilaku negatif anak di kelas, berkaitan dengan perasaan tidak nyaman yang dialaminya, atau merupakan respons terhadap kesulitannya. Untuk dapat melakukan perubahan terhadap perilaku negatif tersebut, guru atau guru pendamping HARUS melakukan analisa dan melakukan observasi untuk menyimpulkan jawaban atas “kapan”, “dimana”, dan “siapa” yang mewarnai terjadinya perilaku negatif tersebut.
» Strategi efektif baru bisa dikembangkan sesudah dipahami ‘alasan’ kenapa perilaku negatif tersebut digunakan untuk beradaptasi dengan lingkungan/keadaan tersebut (apakah masalah komunikasi, tidak dapat memahami isyarat lingkungan, terlalu banyak stimulasi, frustrasi akan materi dsb)
» Kalau anak terus menerus menggunakan perilaku negatif untuk beradaptasi dengan keadaan, bisa saja ia tidak tahu cara lain. Penting mengajarkan cara positif yang dapat ia pakai beradaptasi dengan keadaan yang kurang nyaman tersebut.
» Pengetahuan atas kelebihan/kekurangan dan kebutuhan anak tersebut yang khas autisme (biasanya berkaitan dengan masalah komunikasi, interaksi dan adaptasi) akan sangat membantu guru/pendamping memahami perilaku anak.
D. Bersikap fleksibel, kreatif dan terbuka dalam proses belajar mengajar
Anak ASD memiliki ciri khas yang berbeda dengan anak biasa, karena itu sikap pengajaran kita sebaiknya juga tidak sama dengan anak biasa, bila kita mengharapkan hasil optimal.
Tabel berikut berusaha memperlihatkan, bahwa sikap kita sebagai guru perlu dimodifikasi sesuai keadaan anak, untuk mendapatkan pemahaman maksimal dan mengarah pada kemandirian optimal.
JENIS BANTUAN |
DESKRIPSI | KETERLIBATAN ORANG LAIN >< KEMANDIRIAN |
Tangan-di atas-tangan |
Tangan guru pendamping diletakkan di atas tangan anak untuk memungkinkan anak selesaikan tugas. |
Keterlibatan sangat tinggi dari guru/guru pendamping |
Fisik |
Kontak fisik digunakan untuk arahkan anak memusatkan perhatian pada sesuatu atau menyelesaikan tugas |
|
Verbal |
Penjelasan atau pengarahan dipakai untuk memulai /mempertahankan penyelesaian tugas. |
|
Visual |
Bantuan visual konkrit dipakai untuk bantu anak memulai tugas, selesaikan tugas, atau berpindah ke tugas berikutnya. |
|
Isyarat |
Gerakan digunakan untuk pertegas makna informasi verbal dan memusatkan perhatian anak pada tugas. |
|
Peragaan |
Guru (atau guru pendamping) mencontohkan penyelesaian tugas dan anak belajar melalui observasi /pengamatan saja. |
Sangat mandiri. |
Guru pendamping penting sekali memahami bahwa tugas mereka membantu anak sejauh dibutuhkan. Jadi, lambat laun bantuan tersebut harus dikurangi agar anak dapat mengerjakan segala sesuatunya secara mandiri.
Kiat sebagai guru pendamping ( Bitsika, 2002):
* Mulai dari bantuan paling sedikit, siapa tahu anak bisa.
* Tempatkan diri di luar garis pandang anak (di samping atau di belakang).
* Nilai sendiri bagaimana Anda memberikan bantuan tersebut. Bila mungkin, minta orang lain melakukan pengamatan cermat terhadap kegiatan Anda dalam mendampingi anak, lalu minta orang tersebut memberikan masukan.
* Gunakan segala upaya untuk memfokuskan anak pada lingkungan belajar, guru dan tugas.
* Tetapkan peran Anda sebagai ‘guru pendamping’ atau ‘asisten guru’, jadi sedapat mungkin peran dalam proses belajar mengajar dipegang oleh guru kelas.
* Alat bantu dalam belajar, jangan sampai menjadi pusat perhatian anak. Anak harus dilatih untuk memusatkan perhatian pada instruksi dan materi. Alat bantu bersifat sebagai ‘bantuan bila diperlukan’.
* Anak jangan sampai melihat ‘bantuan dari guru pendamping’ sebagai hal terpenting dalam proses belajar mengajar, tetapi instruksi dan materi –lah yang terpenting.
* Hindari keterlibatan maksimal dalam interaksi antara Anda dengan anak autisme yang Anda dampingi. Tugas Anda mendorong agar ia bisa berinteraksi dengan lingkungannya tanpa kehadiran Anda, jadi sedikit demi sedikit kurangi peran Anda.
PENUTUP:
Penting diingat oleh para orang tua adalah bahwa kondisi masing-masing anak sangat berbeda, sehingga modal awal dan hasil akhir setiap individu akan sangat tergantung pada banyak sekali faktor, antara lain: kuantitas dan kualitas gejala autisme pada anak, intensitas penanganan dini, tingkat intelegensi anak, kemampuan anak berkomunikasi, konsistensi pola asuh dalam keluarga, sikap sekolah dalam membantu anak, pengetahuan guru, dan sebagainya.
Bagi pihak sekolah, penting diperhatikan bahwa banyak langkah yang dapat dilakukan untuk membantu anak ASD berprestasi di lingkungan sekolah umum. Selain kesempatan, mereka juga memerlukan penanganan yang terpadu dan terfokus sesuai keadaan masing-masing anak.
Pihak keluarga tidak bisa hanya menuntut pihak sekolah untuk memberikan yang terbaik, karena tanpa kerja sama dari pihak keluarga, semua upaya memberikan kesempatan kepada anak menjadi mubazir dan tidak tepat sasaran. Sebaliknya pihak sekolah tidak dapat menyerahkan segala usaha kepada orang tua, karena bagaimanapun anak-anak ASD ini adalah bagian dari masa depan bangsa ini. Sebagai pendidik, sudah sewajarnya kita memberikan yang terbaik kepada anak didik kita. Sebagai pendidik, kita tidak boleh memilih murid.
Mendidik anak tidak bermasalah bisa dilakukan siapa saja, tetapi membantu anak bermasalah – khususnya anak ASD – untuk dapat mengatasi permasalahannya, memerlukan kemampuan yang luar biasa. Kreativitas, daya juang, kemampuan untuk bertahan, dan yang terpenting… keikhlasan untuk membantu anak ASD mendapatkan masa depan yang baik.
Anda menjadi guru yang luar biasa, bila memberikan upaya untuk membantu anak-anak ASD meningkatkan mutu kehidupan mereka.
To my one and only Ikhsan Priatama Sulaiman and his friends. I love you just the way you are. May God be with us, forever.. and ever.
*) Penulis adalah Psikolog, Pendiri/Pengurus Yayasan Autisma Indonesia, Penanggung Jawab Pendidikan pada Sekolah Khusus Autisme “MANDIGA” – Jakarta, dan ibu dari Ikhsan Priatama Sulaiman, individu autisme berusia 12 tahun.
